Ripolin
ou Picasso ?
Réflexions et hypothèses sur les
programmes d’enseignement du français au lycée
Il semble que la « bataille »
fasse rage, et, qu’à court d’arguments, certains adversaires en
aient oublié toute mesure et tout respect mutuel. Il nous paraît
vain ici de répondre à la lettre de la présidente de l’AFEF au
ministre de l’Éducation nationale, au ton pleurnichard de chouchou
de la classe en disgrâce, et à la vulgarité d’expression
confondante (ah, « le polichinelle dans le
tiroir »
et autres métaphores obstétriciennes !).
Nous aimerions placer le débat sur un autre terrain, en mettant
tout d’abord en lumière les principes théoriques et didactiques qui
ont présidé à l’élaboration des nouveaux programmes de français au
lycée, examiner en quoi cette réforme est profondément politique,
et enfin émettre quelques suggestions et souhaits en matière de
programmes et d’épreuves du baccalauréat.Actualiser les contenus, tenir compte
des progrès de la recherche :
les nouveaux programmes de français au lycée portent
incontestablement la trace des changements qui se sont produits
pendant les vingt ou trente dernières années, tant en didactique
que dans la discipline elle-même.Les concepteurs de ce programme
annoncent avec orgueil une rupture sans précédent depuis Jules
Ferry et justifient celle-ci en répétant, après la loi
d’orientation de 1989, que la personne de l’élève est enfin, grâce
à eux, « au centre du système
éducatif ».Nul
n’aurait l’idée de contester ce généreux principe, qui figure
depuis les années 30 dans le préambule des programmes de la
Confédération Helvétique sans donner l’impression d’être vraiment
un élément révolutionnaire.En outre, militant pour des innovations
d’inspiration savante, l’AFEF, qui s’en déclare l’inspiratrice,
vise donc à convertir les enseignants et le public des usagers à
une nouvelle configuration des savoirs.Ce discours n’est pas
nouveau :
il présidait très exactement aux instructions officielles de 1987,
celles qui ont institué la « lecture méthodique »,
elle-même reniée ici, et dont on dénonce aujourd’hui les
« dérives technicistes » et les liens, devenus contre
nature, avec le structuralisme, gratifié de tous les péchés
possibles.Soucieux
de promouvoir une nouvelle manière d’enseigner, le programme impose
une vision globale, fortement intégrée, du cours de
français :« On
développe une organisation du travail en ensembles cohérents, ou
séquences, de façon à articuler autour d’objectifs communs le
travail sur la langue, les lectures, l’expression orale et
écrite » (Programme 2e p. 19)Mais, confiant aux enseignants la
recherche d’une cohérence de toutes les catégories traditionnelles
d’activités (oral, écrit, langue, lecture, choix de textes
littéraires ou non littéraires, images), ce programme se tait sur
l’essentiel :
la progression annuelle, les épreuves d’évaluation, les seuils de
réussite. Nous verrons plus loin qu’il ne s’agit pas là d’un
hasard.Le programme
détaille une liste de « perspectives » et d’« objets
d’étude » sans jamais présenter la moindre articulation entre
eux, et, ce qui est plus grave, sans envisager la moindre
progression dans l’acquisition, par « l’élève-au-centre »
des « capacités-compétences-connaissances » mises en
jeu.Force est de
constater que, parmi ces perspectives et objets d’étude, la
littérature ne constitue plus un domaine isolable
a priori
et réservé à un traitement
didactique particulier. Scandaleusement absent de la première
version des programmes, réapparu par une anamnèse miraculeuse, le
texte littéraire n’est plus désormais qu’un « modèle »,
parmi d’autres, du fonctionnement général des
discours.Il apparaît
non moins évident que l’histoire littéraire, dont on se glorifie
d’une nouvelle approche, n’apparaît plus que comme un objet
externe
au texte, parmi bien
d’autres, qu’il faut construire, faire problématiser, plutôt que
d’en enseigner une version toute faite.Ce choix est loin d’être
anodin :
plus question, dès lors, d’instituer des connaissances à enseigner,
mais, en se réclamant parfois de la prestigieuse école historique
des Annales, les concepteurs du nouveau programme
imposent une déconstruction des savoirs, une instabilité aléatoire
dans une discipline qui n’en avait pas besoin, un flou
déstabilisant dans l’esprit des jeunes dont on ne se cesse de se
plaindre, par ailleurs, officiellement, du manque de connaissances
en matière de repères chronologiques et de processus historiques.
N’oublions pas que, précisément, dans les années 70, l’école
des Annales avait déjà servi de caution à quelques
docteurs Folamour pour supprimer, à l’école primaire et au collège,
l’enseignement de la chronologie historique, avec les résultats
désastreux que l’on sait.La suite du programme déconstruit
dangereusement la notion d’œuvre et l’idée même de littérature, en
essayant d’amener les élèves à définir eux-mêmes les critères de
qualité de l’œuvre lue, à établir eux-mêmes « les relations entre textes
littéraires et non littéraires, ainsi que de l’écrit et des autres
langages »
(sic), tout en découvrant les « espaces culturels francophone et
européen ».L’enflure du programme, et sa syntaxe
elle-même, ont permis au Professeur H. Mitterand d’exercer son
ironie jubilatoire. Mais il y a encore plus
grave.Dans le
domaine de la lecture, plutôt que de faire acquérir aux élèves des
connaissances sur un objet défini, il s’agit de leur faire adopter
des attitudes et des comportements :
« on vise à
développer [leur] goût et leur capacité de lire, en les confrontant
cependant à des œuvres plus éloignées de leur univers
familier » (Programme de Seconde
p. 22)On
reconnaît là le « discours de bibliothécaire » dont
Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard (1989) ont montré
l’arrivée à l’école :
les livres doivent être choisis en fonction des centres d’intérêt
et des compétences des élèves, ou de ce que l’on suppose qu’elles
sont.Dans pareille
perspective, on se demande pourquoi encore laisser une part à la
littérature. Pour sa qualité artistique ?
Sa richesse humaine ?
Sa valeur subversive ?
Non :
pour la vertu de ses contenus dans la formation du citoyen
(Programmes de
Seconde p. 17). Cette vision est, malgré
là encore l’affirmation des concepteurs des programmes, loin d’être
éclatante de nouveauté. André Chervel (1997) a montré au contraire
qu’elle remonte aux origines de l’enseignement de la littérature
dans le Secondaire, vers 1803. On ne s’étonnera donc pas du rappel,
dans un rapport de jury de CAPES de Lettres, de l’importance de la
dimension axiologique de La Cigale et la
Fourmi, qu’il
faut enseigner en priorité :
cette remarque n’est pas complètement destinée à faire rire.
« Zut,
on a oublié la littérature ! »L’instrumentalisation
à outrance du texte littéraire, son immersion dans la vague des
écrits sociaux et, il faut bien le dire, les protestations des amis
du collectif « Sauver les
lettres »,
ont conduit à quelques remords.C’est de toute évidence à cet oubli, à
cet éclatement en mille morceaux de l’objet littéraire, que nous
devons la promotion soudaine de l’« écriture
d’invention » dans les programmes de lycée et, plus grave,
dans l’évaluation certificative, c’est-à-dire au
baccalauréat.On
comprend dès lors l’extrême fixation, la crispation nerveuse des
concepteurs des programmes et de leurs inspirateurs, sur ce
maladroit sujet qu’ils peinent tant à définir. Sans cette
malheureuse « épreuve », qui ne mérite ni cet excès
d’honneur ni cette indignité, plus aucune trace, dans le programme,
d’étude des possibilités de création artistique de la langue, de la
littérarité elle-même, même s’il n’est pas simple de définir
celle-ci.Liée à
certaines théories récentes, cette attention, aussi soudaine que
suspecte, au travail de l’écriture, doit permettre au lycéen de
s’intéresser à la forme du texte, mais toujours au mode de
représentation plutôt qu’au monde représenté.On comprend également à quel point les
puissances qui nous gouvernent ont une telle peine à définir les
modalités de cette « écriture d’invention », devenue
« écriture d’imitation », sur la progression à établir,
sur la nature et le nombre de compétences à faire acquérir, sur les
circonstances et les modalités de leur réemploi, sur son évaluation
enfin. La plupart des lecteurs des programmes, se tenant à la
lettre de l’expression, ont déjà soulevé les problèmes insolubles
qu’elle pose en tant qu’épreuve certificative, sans obtenir le
moindre recul, la moindre réaction de bon sens :
son retrait. Et pour cause :
sans elle, le contenu des programmes apparaît pour ce qu’il
est :
une forme vide, un squelette desséché, un sépulcre
blanchi.Pauvre
littérature, qui ne réapparaît dans les programmes imposés à la
plus grande part de la jeunesse de notre pays que sous cette forme
émasculée et laborieuse, et dont le caractère vieillot et
artificiel était déjà dénoncé en 1900. Non, cher François Bon, et
vous le savez bien, on n’écrit plus aujourd’hui comme Maupassant ou
Baudelaire. Ne soyez pas dupe de cette pauvre manœuvre, qui navre
tous les esprits de bonne foi, et dessert tellement cette cause qui
nous est commune !
Le
palais du facteur ChevalDans ce programme, et nous le
découvrons petit à petit, la question de la cohérence scolaire
d’ensemble se pose de façon cruciale.Fortement réduite par la promotion
générale du savoir-faire, la question du savoir proprement dit
(traditionnellement représenté par l’histoire littéraire) ne se
manifeste plus que par de vagues et gigantesques objets d’étude
qui, sous des prétextes d’ouverture à la recherche contemporaine,
ne reflètent que les domaines de spécialité des têtes pensantes du
« groupe d’experts ».Chacun de nous a reconnu, dans la
promotion de l’épidictique (éloge et blâme), de l’apologue, de
l’argumentation dans les textes du XVIIe siècle, le domaine de
compétences du Professeur Viala ;
dans la promotion de la génétique des textes, de l’étude du
contexte sociologique de publication des œuvres, le domaine de
compétences du Professeur Petitjean ;
dans la promotion de la didactique de la communication et de la
maîtrise des discours, le domaine de compétence du Professeur Denis
Bertrand.Qu’en
est-il donc de la cohérence scolaire, de la formation de
« l’élève-mis-au-centre » ?
En quoi ces domaines, si respectables et si passionnants soient-ils
pour des universitaires, sont-ils indispensables à la culture des
lycéens de notre pays ?
Pourquoi ces objets d’étude, dont la répartition a dû faire l’objet
de subtiles négociations au sein du « groupe
d’experts » ?
Pourquoi ceux-ci et non pas d’autres, si des « experts »
tout aussi éminents, mais différents, avaient été
choisis ?
Un
programme politiqueLes concepteurs du programme affirment
haut et fort que leur œuvre est politique. Au rebours de certains
de nos collègues qui n’y voient qu’un désir de « réforme pour
la réforme », qu’un mouvement perpétuel destiné à laisser une
trace ineffaçable dans l’Histoire de l’Éducation et, accessoirement
à enrichir les milieux éditoriaux, nous savons bien que l’enjeu de
ces programmes est profondément idéologique :
il s’agit, ouvertement, d’amener enfin les professeurs – forcément
récalcitrants – à prendre en compte leur nouveau public scolaire,
et plus secrètement, de transformer les représentations que les
enseignants se font de leur tâche, dans l’espoir de les amener à
accepter toutes les modifications de leur statut que prône la Cour
des Comptes.Au nom
des changements survenus dans les publics scolaires et des
évolutions didactiques et disciplinaires, on assiste à une remise
en cause des contenus qui ne s’imposait pas, selon
nous.Personne ne
songe à nier l’évidence d’une nécessaire adaptation aux nouveaux
publics scolaires. Nos collègues enseignant en collège l’ont fait
avec générosité depuis longtemps et c’est faire injure aux
professeurs de lycée que d’imaginer qu’ils ne seraient pas capables
de le faire :
eux aussi accueillent depuis nombre d’années des élèves de profils
variés. Ce qui est
grave, c’est de profiter de cet objectif pour délégitimer
l’ancienne configuration des savoirs scolaires. On joue avec le feu
au rebours de l’intérêt des élèves, on a dit beaucoup de bêtises
officielles sur la dissertation, on convoque le poids de garants
« scientifiques » nombreux et souvent hétéroclites, on se
crispe, on devient agressif.L’identité des élèves eux-mêmes ne
sortira pas indemne d’une telle réduction de leur culture
commune :
plus de corpus consacré, identique pour tous, plus de lecture
unique et plutôt rassurante d’un « savoir déjà là », plus
d’organisation chronologique…Plus de repères !
Plus de hiérarchie !
Plus d’histoire littéraire !
Plus d’œuvre !
plus de différence de statut entre le brouillon et le texte
achevé !
Plus de patrimoine !
Plus de panthéon !
Plus d’héritage !
Ouf !
plus d’héritiers !…Le
même directoire qui se lamente que la jeunesse n’ait plus de
repères prétend préparer un « enseignement citoyen des
lettres » d’un côté, et de l’autre, ose fabriquer un programme
déconstructiviste jusqu’à l’absurde. Les idées utopiques qui
consistent à refuser la hiérarchie des œuvres, à appeler les
niveaux de langue des « registres », sont des idées
d’adulte, et d’adulte cultivé.Peut-être devions-nous nous consoler en
nous disant qu’au moins, puisqu’on détruit au lieu de construire,
les générations futures n’auront plus rien à contester… En
attendant, quel vaste désert d’ennui !
Jurassic
Park et la modernitéLe collectif « Sauver les
lettres » n’est pas composé de vieillards prostatiques et de
mémés ménopausées, menacés par l’« épuration biologique »
que souhaite l’un de leurs inspecteurs, et qui, malgré l’arthrose,
sautent comme des cabris à la Sorbonne en criant « La
littérature !
la littérature ! ».Nous
n’avons, malgré les affirmations de nos détracteurs, aucun refus de
nous informer des avances de la science, et, parmi nous, aucun ne
prend Pierce (fondateur américain de la sémiotique) pour un cheval
de course ni Yves Chevallard (père fondateur de la transposition
didactique) pour un coureur cycliste. Nous connaissons les travaux
de Marie-José Béguelin, de Suzanne-G. Chartrand, de Bernard
Schneuwly et de tant d’autres…Nous enseignons au quotidien,
« sur le front », à temps complet, parmi les jeunes.
Certains d’entre nous appliquent depuis longtemps en collège les
« nouvelles méthodes », parfois avant même leur
officialisation ;
ils en ont découvert au fil du temps les effets
pervers :
l’enseignement de la langue non systématisé – le cours de grammaire
est interdit par les caporaux -, réduit toujours aux mêmes notions
infiniment ressassées, telle l’opposition
« récit/discours », ou l’opposition imparfait/passé
simple ;
l’absence de progression annuelle cohérente, et la dégradation sans
précédent des compétences d’orthographe et d’expression
écrite.Personne ne
se résigne, et nous explosons de rire quand nous entendons le
sociologue François Dubet affirmer récemment sur les ondes de
toutes les radios qui l’accueillent généreusement, que le collège
est encore un « petit lycée », preuve qu’il n’est pas
venu visiter nos terres lointaines depuis quelques lustres au
moins, et qu’il se croit en coopération dès qu’il a passé les
frontières du 5e arrondissement de Paris. Nous disons
seulement qu’il serait bien en peine de « tenir » plus de
dix minutes l’une de nos classes de 4e ou de 3e, lesquelles comptent bien plus
de casquettes de base-ball, avec lesquelles nous faisons tout à
fait bon ménage, que de vêtements Cyrillus.Nous ne nous énervons même plus quand
nous lisons la même semaine la sociologue Marie Duru-Bellat prôner
les vertus du civisme et de la laïcité dans Libération et la nécessité de l’instruction
religieuse dans La Vie, hebdomadaire chrétien
d’actualité.Mais nous dénonçons des programmes
fondés sur un « modernisme » qui n’en est déjà plus
un. Nous avons vécu
l’entrée, dans les programmes de collège (1996) des travaux d’Émile
Benveniste (1952), alors que nous avions lu les travaux de J.P.
Bronckart (1985) qui revenait déjà sur l’opposition
« récit/discours » avant qu’on l’adopte officiellement
avec enthousiasme.Nous avons découvert en 1986 le
« triangle didactique » (Yves Chevallard) dont se
gargarisent encore, en ce moment même, nos collègues professeurs
d’IUFM, alors que nous savons que Laurence Cornu et Alain Vergnioux
le contestent vertement dès 1992Nous parlons couramment le langage
iueffème, nous pratiquons ses surprenantes métaphores militaires
(« objectifs, dispositif, stratégie »), même si nous
affectons, par coquetterie et souci de beau langage, de ne pas
toujours le comprendre. Mais nous nous élevons vivement contre
un programme qui, masqué sous de grandes déclarations
démocratiques, oublie « l’élève de base » de manière
désastreuse, au profit des marottes de ses concepteurs
dominants ;
contre un programme si composite, si hétéroclite après ses
reculades successives, qu’il ressemble à un monstre et aboutit à
l’incapacité de ses propres « experts » à savoir
l’évaluer !
Nous affirmons qu’un
programme qui peine tant à concevoir une épreuve certificative qui
lui corresponde est foncièrement mauvais, et que tout est à
reprendre.Souhaits
et hypothèses
Nous réclamons une réflexion sereine,
détendue, intelligente, menée par des experts qui ne soient pas
contaminés par un narcissisme inadmissible, qui mette enfin l’élève
au centre d’un programme accessible et
raisonnable.Nous
appelons de nos vœux un programme qui redéfinisse une cohérence
scolaire négociée, débattue démocratiquement, à l’abri des modes du
moment et des spécialités des uns et des autres.La grammaire traditionnelle tant
décriée, dont nous sommes les premiers à reconnaître les lacunes,
présentait au moins l’avantage, avec l’orthographe qui lui était
liée, de former un ensemble stable et cohérent.C’est une erreur simplificatrice et
confortable que de clamer que nous souhaitons un retour de ce
système :
nous appelons de nos vœux un autre système pour le
XXIe siècle, tout aussi stable et cohérent, conçu en direction
des élèves de maintenant, sauvé des empoignades des théoriciens, et
qui est entièrement à penser et à élaborer !Dans
quelle profondeur de haine contre soi-même et d’asservissement
sommes-nous tombés pour que le brave mot « scolaire »
soit considéré comme une injure, ou tout au moins un gros
mot !
Reconstituons des savoirs scolaires dignes, construisons une
grammaire scolaire !
Nous proposons donc ici
quelques pistes de réflexion :
-
redéfinir les savoirs scolaires en matière d’enseignement de la langue.
Les parents d’élèves savent-ils que le
vocabulaire français n’est plus enseigné, que la grammaire du Cycle
III du primaire et du collège est le résultat d’un agglomérat de
notions émanant de plusieurs théories de la communication, de la
linguistique textuelle, de la grammaire distributionnelle, de la
grammaire générative transformationnelle, sans oublier bien sûr la
terminologie de la grammaire traditionnelle ?
Savent-ils que, pour se montrer dignes des grammairiens de
l’université, les rédacteurs de la nouvelle nomenclature
grammaticale distinguent le complément essentiel de lieu
(« Je vais
à Paris »)
et le complément circonstanciel de lieu (« À Paris, je fais des
courses »), sans le moindre intérêt ou bénéfice
pour les très jeunes élèves ?
Qu’on enseigne les valeurs du « futur dans le passé » en
continuant de l’appeler « conditionnel », mais en
précisant que ce n’est pas un « conditionnel », et que
les 6e n’y
comprennent rien ?
Que dans les autres domaines de cette discipline si riche et si
complexe, les exemples d’empilement incohérent des connaissances ne
manquent pas et que personne n’a encore eu le courage de
dire :
« On arrête et on réfléchit à ce qu’il est indispensable
d’apprendre à nos enfants » ?
Nous demandons que, pour les programmes de collège et de lycée, on
distingue les modèles pédagogiques dominants (« la séquence
didactique ») des contenus qu’ils véhiculent si mal.
Nous demandons qu’on sépare nettement Ripolin et Picasso,
soit :
•une pédagogie de la communication, indispensable, qui mène les
élèves à la maîtrise de l’orthographe de notre langue, à l’écriture
d’un compte rendu, d’un rapport de stage, d’un tract ou de tout
autre écrit social ;
qui dispense les étudiants de BTS de réviser dans les vieux manuels
d’E et O. Bled, pour pouvoir rendre un compte rendu de stage
en entreprise à peu près correct !
• un véritable enseignement de la littérature, en suivant les
propositions du Professeur Georges Legros (Université de Namur) à
qui nous devons beaucoup pour la conception de ce texte, du
Professeur Christian Vandendorpe (Université Ottawa, Québec), qui
n’hésite pas, dès 1992, à proposer, à contre-courant de la
doxa
du moment, la lecture
obligée d’une sélection d’œuvres « classiques »,
redéfinies comme celles qui ont « ouvert un nouveau champ
d’exploration à la littérature, et parfois même radicalement modifié l’horizon
d’attente à l’égard de l’œuvre littéraire »,
celles « dont la lecture constitue le
plus court chemin pour amener l’élève à se donner un prototype d’un
genre donné, parce que des centaines d’autres œuvres n’ont fait
qu’exploiter le champ ouvert par elle [s] ou en préparer la
venue.
Cette distinction permettrait une évaluation cohérente au
baccalauréat de français. En supprimant l’oral, qui se passe
souvent dans des conditions difficiles pour les candidats et pour
les examinateurs, il serait possible d’établir deux épreuves
écrites de deux ou quatre heures chacune, dont les coefficients
seraient modulés selon les sections, l’une pour évaluer les
compétences en matière de communication, de maîtrise des discours,
en particulier du discours argumentatif ;
l’autre pour étudier à loisir un beau texte littéraire, en prenant
calmement le temps de le lire et de se l’approprier, ou pour
élaborer une dissertation sur une des œuvres
« prototypes » évoquées plus haut.
Nous refusons l’éclatement des savoirs et des savoir-faire, la
délégitimation des contenus de notre discipline, le mélange
bourbeux, dans une même séquence, de textes littéraires et d’écrits
sociaux sur le thème de la tomate ou de la pile Volta, le
texte-prétexte.
Nous désirons qu’on cesse d’instrumentaliser la littérature pour
les besoins de la citoyenneté.
Nous appelons de tout cœur des « experts » humbles et
courageux, capables d’élaborer un corpus d’œuvres qui méritent de
faire partie de notre culture commune, de notre « connaissance
partagée », qui entendent toutes les voix de manière sereine
et constructive, qui sachent définir un « quoi
enseigner » sans se perdre dans les directives infinies et
toutes relatives d’un « comment enseigner », qui cessent
de faire peser un soupçon dépassé et stérile sur le
« patrimoine » et sur ses
« héritiers » :
nous sommes TOUS des héritiers.
Anne MF Sculfort9 décembre 2001